經(jīng)過(guò)幾十年的艱苦奮斗，若僅僅從規(guī)模上說(shuō)，中國(guó)無(wú)疑已經(jīng)成為了世界教育“大國(guó)”。我們擁有世界上最大規(guī)模的基礎(chǔ)教育、高等教育，每年的工程師、博士帽等“產(chǎn)量”也穩(wěn)居世界第一。

但迄今為止，我們又并非世界教育的“強(qiáng)國(guó)”。如果要遴選一項(xiàng)中國(guó)“入超”最多的行業(yè)，也許就是教育了。新冠肺炎疫情在歐美暴發(fā)后，國(guó)人才赫然發(fā)現(xiàn)，原來(lái)從小學(xué)階段起中國(guó)就已輸出了為數(shù)眾多的“少年留學(xué)生”。大量“少年留學(xué)生”的存在，已經(jīng)明確表明社會(huì)大眾對(duì)于中國(guó)教育的失望，也從一個(gè)側(cè)面鑿鑿佐證了中國(guó)教育的巨大缺失。

那么，中國(guó)教育，到底欠缺了些什么呢？

中國(guó)教育到底缺什么

一般人會(huì)認(rèn)為：中國(guó)教育是“智育第一”的，最不缺的應(yīng)該就是“智育”了。殊不知，這完全是個(gè)錯(cuò)覺！而這一錯(cuò)覺產(chǎn)生的主要原因是：大眾往往將智力等同于記憶、將智育等同于考分了。

按照常識(shí)，智育的重要任務(wù)之一，當(dāng)然是要發(fā)展學(xué)生的“智力”。而所謂智力，傳統(tǒng)的定義是指人認(rèn)識(shí)、理解客觀事物并運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等解決問(wèn)題的能力，它至少應(yīng)包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。當(dāng)代心理學(xué)更有許多超越傳統(tǒng)的智力概念理解。比如，加德納就認(rèn)為智力定義不應(yīng)過(guò)于狹窄，人類至少有邏輯、語(yǔ)言、空間、音樂(lè)、肢體運(yùn)作、內(nèi)省、人際、自然（Naturalist）、生存智慧（Existential）等“多元智能”；斯騰伯格則認(rèn)為人生的成功主要不是靠智商(IQ)，而是取決于“成功智力”（Successful intelligence）——就是為了達(dá)成目標(biāo)去適應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境和選擇環(huán)境的能力；另外一位心理學(xué)家珀金斯，則提出了“真智力”（True intelligence）的概念——他所謂的真智力包含神經(jīng)智力（Neural intelligence）、經(jīng)驗(yàn)智力（Experiential intelligence）和反省智力（Reflective intelligence）。由此可以想象，如果將智力等同于記憶能力，又將記憶能力窄化為機(jī)械記憶（排除了意義識(shí)記能力），是多么狹隘、荒唐的智力觀！由此推演出的教育實(shí)踐，又怎么可能有培育完整智力的真正的“智育”？！

以考分為最重要追求的“應(yīng)試教育”最為恐怖的地方正在于：教育只強(qiáng)調(diào)死記硬背（強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶的教育，連記憶能力的培育都不完整），扼殺記憶力之外的觀察、想象、思考、判斷等能力發(fā)展的可能，至于“多元智能”“成功智力”“經(jīng)驗(yàn)智力”“反省智力”，更不在其目標(biāo)范圍之內(nèi)。所以，這樣的教育，在本質(zhì)上不是健全的“智育”！

如果連健全的智育都不存在，則中國(guó)教育中德育、體育、美育之不足，就幾乎不需要論證了。德育在中國(guó)教育系統(tǒng)占有的時(shí)間并不少，但即便如此，在現(xiàn)實(shí)生活中也仍然是“說(shuō)起來(lái)重要、忙起來(lái)忘掉”的，遑論還有實(shí)效性極低等問(wèn)題長(zhǎng)期揮之不去。故教育之殤，首在德育。至于體育、美育，在中西部地區(qū)許多學(xué)校根本就沒(méi)有合格的師資、基本的設(shè)備，故鮮有學(xué)校會(huì)按照教育部的統(tǒng)一要求開全國(guó)家規(guī)定的音、體、美等課程的。即便在北上廣深等一線城市的教育現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校擠占課時(shí)最多的，永遠(yuǎn)都是體育、藝術(shù)等“副科”。故體育、美育在教育現(xiàn)實(shí)生活中的邊緣化，可謂心照不宣、由來(lái)已久。當(dāng)然，“分分分，學(xué)生的命根”，如此的教育本也是許多病態(tài)追逐考分的家長(zhǎng)與學(xué)校的“共謀”。這也就不難理解，為什么我們?cè)S多青少年、成年公民在道德、體能、審美表現(xiàn)上屢屢在關(guān)鍵時(shí)刻“掉鏈子”、普遍居于較低的水平了。

中國(guó)教育到底缺了些什么？若從面上分析，答案很明顯：除了不缺對(duì)于考分片面、瘋狂的追逐，我們的教育，面面俱缺！

實(shí)質(zhì)性的缺失

恩格斯曾經(jīng)贊賞傅里葉這樣一個(gè)觀點(diǎn)：“在任何社會(huì)中，婦女解放的程度是衡量普遍解放的天然尺度?！保ā恶R克思恩格斯選集》，第3卷，人民出版社1995年版，第610頁(yè)）在教育領(lǐng)域，我們也完全可以說(shuō)：德育、智育、美育、體育以及勞動(dòng)教育是否健全開展，也是衡量一國(guó)教育品質(zhì)、品位的天然尺度。

當(dāng)然，中國(guó)教育缺失諸多，絕不僅僅是“面”上的問(wèn)題?！懊妗鄙现T問(wèn)題的背后，教育上實(shí)質(zhì)性的缺失才是最令人擔(dān)憂的。若我們仔細(xì)考察，就不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中國(guó)教育最為重要的實(shí)質(zhì)性缺失，集中表現(xiàn)于以下兩點(diǎn)——

1.健全公民人格的缺失

所謂“健全公民人格的缺失”其實(shí)是國(guó)民“魂魄”的缺失，其主要表現(xiàn)有三。一是信仰嚴(yán)重缺失。許多人在利益面前完全不講原則、底線，因?yàn)樗麄儽值亩际恰拔宜篮竽呐滤樗咸臁笔降娜松^?！俺韵嚯y看”，是既缺“德”也缺“美”的。二是沉溺人身依附。哪怕已經(jīng)明列社會(huì)主義核心價(jià)值觀了，許多人仍然在心底拒不承認(rèn)自由、平等、民主、法治等價(jià)值觀。他們樂(lè)于從人身依附中左右逢源、名利雙收，在犬儒的日子中樂(lè)不思蜀，不以為恥、反以為榮。三是心理極度脆弱。人們固執(zhí)地認(rèn)為，自己的日子只能有白天不可有暗夜、只能有晴天不可有雨雪。于是，學(xué)生挨了批評(píng)就可跳樓、愛情有了壓力便可輕身，不管哪個(gè)年齡段，“成人巨嬰癥”患者比比皆是?！疤煨薪?，君子以自強(qiáng)不息”，實(shí)在是說(shuō)說(shuō)容易，做起來(lái)難，教育起來(lái)更難。

總之，庸俗的功利主義已經(jīng)毀滅了許多人的精神器官。在他們的眼里，除了分?jǐn)?shù)（或利益），任何獨(dú)立、自由、平等、正義的價(jià)值，任何道德、智慧、體能、審美素養(yǎng)的培育都是毫無(wú)意義的。故教育之病，既是果，也是因。而社會(huì)病與教育病的惡性循環(huán)，似乎看不見出口?？傊?，“無(wú)根”與“缺鈣”是我們教育面面俱缺、沒(méi)有品位的根本原因。

2.批判性思維的缺失

如果說(shuō)“健全公民人格的缺失”是教育目的在教育內(nèi)涵上的缺失，那么“批判性思維的缺失”則是教育目的在心理形式方面的缺失了。兩者維度不一，但本質(zhì)上又有著十分內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。因?yàn)槿舨恢v人格上的獨(dú)立、自由（即沒(méi)有公民人格），在思維品質(zhì)上當(dāng)然就是人云亦云、“沒(méi)有腦子”（批判性思維缺失）了。

曾經(jīng)有人建議將批判性思維（Critic althinking）改譯為“審慎性思辨”。一是希望在譯法上對(duì)于傳統(tǒng)文化有所接續(xù)（《中庸 第二十章》有云“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”）；二來(lái)更想糾正將批判性思維理解為逢人必反的“造反”思維的錯(cuò)誤認(rèn)知，希望將這一概念的建設(shè)性凸顯出來(lái)。但是我以為，問(wèn)題根本不在譯法（因?yàn)橹粨Q譯法，若有人將“審慎性思辨”再理解錯(cuò)了，一樣問(wèn)題多多），而在于如何正本清源、準(zhǔn)確理解批判性思維這一概念本身——批判性思維“通常被表述為一個(gè)中立、質(zhì)疑、分析的過(guò)程”“批判性思維在公共領(lǐng)域運(yùn)用的首要目的，在于思考并評(píng)價(jià)由爭(zhēng)議性問(wèn)題導(dǎo)致的爭(zhēng)論。這需要對(duì)意義和理解做連續(xù)不斷的探尋，其目的并不在于贏得辯論，而在于理解基于不同立場(chǎng)的各種說(shuō)法，或許，還能進(jìn)一步找到爭(zhēng)論的核心以便開啟合作。運(yùn)用批判性思維旨在為增進(jìn)健康的人類關(guān)系、對(duì)強(qiáng)有力的參與式民主生活作出貢獻(xiàn)”（Nel Nodddings and Laurie Brooks: Teaching Controversial Issues: the Case for Critical Thinking and Moral Commitment in the Classroom, Teachers Colleage Press,2017,p1.）。

在互聯(lián)網(wǎng)、自媒體時(shí)代，很多人關(guān)于許多爭(zhēng)議性問(wèn)題的討論，常常都是“沒(méi)腦子”的：立場(chǎng)先行、亂貼標(biāo)簽，罔顧事實(shí)、不講邏輯。如此，哪里來(lái)的“中立、質(zhì)疑、分析的過(guò)程”？既然討論的目的是為了“贏得辯論”（征服對(duì)手），大家也就無(wú)須講任何道理了。所以，批判性思維的缺失本身，才是真正的問(wèn)題所在?，F(xiàn)實(shí)生活中許多人“沒(méi)腦子”的種種可悲的表現(xiàn)，其實(shí)也就是因?yàn)樗麄兺耆珱](méi)有或者自己放棄了獨(dú)立思考的緣故。

“全面發(fā)展”的真正含義

面上的缺失、實(shí)質(zhì)性的缺失，概括起來(lái)就是“全面發(fā)展”的缺失。而認(rèn)真回顧、把握一個(gè)已顯“古老”的教育理論——馬克思的“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)，對(duì)問(wèn)題的解決可能是極為有益的方向。關(guān)于“人的全面發(fā)展”，中國(guó)教育工作者記憶最為深刻的大概就是“體力和腦力的結(jié)合”這一理解了。新中國(guó)成立以后，我們從這一“面”上的全面理解，先后演繹出了德智體、德智體美、德智體美勞以及“素質(zhì)教育”（希望在“面”上一網(wǎng)打盡）等諸多教育方針的表述。

的確，馬克思曾經(jīng)明確指出過(guò)，共產(chǎn)主義社會(huì)將“給每一個(gè)人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己全部的即體力和腦力的能力的機(jī)會(huì)。”（《馬克思恩格斯全集》，第3卷，人民出版社1972年版，第318頁(yè)）“社會(huì)調(diào)節(jié)著整個(gè)生產(chǎn)，因而使我有可能隨我自己的心愿今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，但并不因此就使我成為一個(gè)獵人、漁夫、牧人或批判者?！保ā恶R克思恩格斯選集》，第1卷，第85頁(yè)）。這也就是恩格斯所說(shuō)的“體力和智力獲得充分的自由的發(fā)展和運(yùn)用”（《馬克思恩格斯選集》，第3卷,第322頁(yè)）了。

但是，許多人沒(méi)太注意到：“體力和智力獲得充分的自由的發(fā)展和運(yùn)用”中，“充分”之外還有“自由”；“上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判”之后還有一句“但并不因此就使我成為一個(gè)獵人、漁夫、牧人或批判者”。與此同時(shí)，馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”的上述表達(dá)，是與他所強(qiáng)調(diào)的未來(lái)的（共產(chǎn)主義）社會(huì)是由“自由平等的生產(chǎn)者的聯(lián)合體所構(gòu)成的社會(huì)”，“代替那存在著階級(jí)和階級(jí)對(duì)立的資產(chǎn)階級(jí)舊社會(huì)的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”（《馬克思恩格斯選集》1972年版，第1卷，第454、273頁(yè)），是“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”（《馬克思恩格斯全集》第46卷〈上〉，人民出版社1979年版，第104頁(yè)）等論述有機(jī)結(jié)合在一起的?！白杂蓚€(gè)性”是“全面發(fā)展”的另外一個(gè)更為重要的、更具“靈魂”性質(zhì)的維度，或者說(shuō)“全面發(fā)展”本身就內(nèi)在涵括了“個(gè)性自由”。

如此，馬克思的“人的全面發(fā)展”從一開始就是立體的：“全面發(fā)展”一方面是指體力、腦力的結(jié)合，是“體力和智力獲得充分的自由的發(fā)展和運(yùn)用”；另一方面，或者說(shuō)體力腦力全面發(fā)展本身，就意味著“自由個(gè)性”的實(shí)現(xiàn)。如此，過(guò)去有學(xué)者指出過(guò)的“素質(zhì)教育”概念表達(dá)不如“全面發(fā)展”也就是完全正確的了。這是因?yàn)椋骸八刭|(zhì)”是一個(gè)中性詞，沒(méi)有針對(duì)性，而“人的全面發(fā)展”旗幟鮮明，針對(duì)的就是現(xiàn)代社會(huì)分工等導(dǎo)致的“人的片面發(fā)展”；更為重要的是，全面發(fā)展所內(nèi)在具有的“自由個(gè)性”的特質(zhì)，比需要臨時(shí)拼湊具體特征（如實(shí)踐性、創(chuàng)新性等）的素質(zhì)教育概念更具理論的概括力。

馬克思時(shí)代已經(jīng)過(guò)去了一個(gè)多世紀(jì)，但“人的全面發(fā)展”理論迄今仍然具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)批判性。如果人們對(duì)于馬克思主義經(jīng)典作家“人的全面發(fā)展”的論述有準(zhǔn)確的把握，我們也許就并不需要滿世界去找尋“先進(jìn)”的教育理論了。中國(guó)教育欠缺最多的，不就是面上的“全面發(fā)展”（而非只要考分，德智體美勞什么都不要）和氣質(zhì)上的“自由個(gè)性”（公民人格、批判性思維等等）嗎？

中國(guó)教育，到底缺什么？綜上所述，中國(guó)教育最缺“全面發(fā)展”“自由個(gè)性”。這一點(diǎn)，從與發(fā)達(dá)國(guó)家教育的比較中也不難得到印證。許多教育工作者去歐美諸國(guó)參訪，印象最深者，也一定是“人家的孩子”比我們自己的學(xué)生發(fā)展更全面、更富有個(gè)性（或創(chuàng)造性）吧！

很顯然，那些最為欠缺的，都是中國(guó)教育應(yīng)當(dāng)努力前行的方向！

作者簡(jiǎn)介：檀傳寶，北京師范大學(xué)“京師學(xué)者”特聘教授、教育學(xué)部學(xué)術(shù)委員會(huì)主任，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任，全國(guó)德育學(xué)術(shù)委員會(huì)理事長(zhǎng)。

出版專著《德育美學(xué)觀》《信仰教育與道德教育》《學(xué)校道德教育原理》《教師倫理學(xué)專題》《公民教育引論》《自由浪漫與責(zé)任——檀傳寶德育十講》及詩(shī)文自選集《作為一棵風(fēng)中的樹》《落槐花》等，發(fā)表學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)評(píng)論逾200篇。作品獲得過(guò)中國(guó)高校人文社科優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)等重要獎(jiǎng)勵(lì)。